голова Інституту андрогогіки ГОСЛ

кандидат педагогічних наук

Актуальність. Події тривожного сьогодення поставили перед українським суспільством чимало проблемних питань, що виникли внаслідок кризового стану економіки, моралі, правопорядку, уявлення про вектори подальшого розвитку. Ці питання неможливо вирішити лише багатолюдними мітингами, бо вони потребують тверезого об’єктивного аналізу й наукового обґрунтування. Проте вирішення проблем неможливе, якщо увага зосередиться лише на політико-економічних і вузько соціальних галузях, а питання освіти залишаться на «потім» як менш актуальні. Саме в цей час необхідно дати правдиву відповідь: все, до чого дійшла країна – насамперед, результат кризи освіти і виховання.  Тож рух до побудови правової держави потребує визначення пріоритетів: кого і до чого готують вищі навчальні заклади, зокрема юридичного спрямування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Перспективним напрямом розвитку науки стала інтеграція різних її галузей. Так, на перетині наук досить продуктивно розвивалися й продовжують свій розвиток філософія права, філософія політики, філософія освіти. У багатьох педагогів викликають неабияку зацікавленість праці В.Андрущенка, Л.Губерського, М.Згуровського, В.Кременя, В.Лутая, М.Михайльченка та ін., у яких порушуються філософські питання історії, стану і подальшого розвитку вітчизняної освіти. Поряд з цим достатньо плідно науковцями розробляються актуальні напрями модернізації методики й технології освіти, в тому числі вищої. Значним є внесок таких вчених, як А.Алексюк, Л.Гризун, Н.Гузій, М.Євтух,  М.Нещадим,  В.Ягупов, У пошуках ідей формування концепції підготовки фахівців у юридичних вищих навчальних закладах доцільно звернутися до праць А.Андрощука, В.Бігуна, А.Рибачука, В.Савіщенка,  О.Столяренка, Г.Яворської та ін. Разом з тим, аналіз досліджень і публікацій дозволив виявити, що питання структурних зв’язків філософії освіти із методикою викладання у юридичних вищих навчальних закладах залишилося поза увагою науковців і потребує своєї розробки.

Мета статті. У зв’язку із недостатньою розробкою вказаної проблеми за мету ставиться теоретичне обґрунтування структурних зв’язків філософії освіти і власне педагогічної сфери – методики викладання, зокрема з урахуванням специфіки діяльності юридичних вищих навчальних закладів.

Досягнення поставленої мети можливе лише при вирішенні наступних завдань: 1)  визначити пріоритетні для методики викладання як галузі педагогічної науки ключові поняття, що походять від сучасної вітчизняної філософії освіти; 2) встановити, в якому зв’язку перебувають категоріальні елементи між собою; 3) запропонувати концепцію подолання розриву між філософським і технологічним підходом до методики викладання у вищому навчальному закладі юридичного профілю.  

Виклад основного матеріалу дослідження.  Розробка будь-якої проблеми у сучасній науці на методологічних засадах неможлива без опори на системно-структурний аналіз. Загальну логіку подібного дослідження свого часу запропонував Г.Спенсер, який вважав, що «системний аналіз повинен починатися з найскладніших явищ аналізованого ряду. Розклавши їх на явища, що безпосередньо слідують за ним за своєю складністю, ми повинні перейти до подібного розкладання їх складових частин; таким чином, завдяки послідовним розкладанням ми повинні спускатися до більш простого і більш загального, поки не досягнемо насамкінець найпростішого і найзагальнішого». [1, с.192] З такої позиції система може бути представлена через структуру елементів, що складають її та дозволяють їй успішно функціонувати.  Подальший розвиток методології науки дозволив утворити теорію систем, під якою розуміється «складна система знання, яка пояснює походження, побудову, функціонування і розвиток систем різної природи». [2, с.142] Виходячи з цього, не відмовляючись від системно-структурного аналізу в межах однієї науки, ми намагаємося віднайти ті компоненти, що мають міжпредметний характер.

Огляд чималої кількості опублікованих останнім часом наукових досліджень з теорії та методики професійної освіти дає підстави вважати, що науковці здебільшого захоплені активним впровадженням новітніх технологій навчання, які підтверджують свою ефективність через результати педагогічного експерименту. Дійсно, це є важливим. Проте слід розуміти й інше: проектування, проведення експерименту обов’язково має спиратися на методологічні засади, розуміння загальної картини у масштабній системі освітніх координат. Подібне усвідомлення повинно спиратися на концептуальні засади філософії освіти. Тож ми, у такий спосіб, переконані в тому, що розробка і застосування будь-якої педагогічної методики мусить враховувати структурні зв’язки із указаною галуззю філософії.

Одразу слід оговоритися, що не все так безперечно й усталено в цій галузі. Поляризація точок зору коливається від того, що педагогіка є по суті прикладною філософією [3] до абсолютно протилежної позиції. Так, Ф.Т.Михайлов у не настільки вже й далекому 1999 р. писав, що філософії освіти «…немає й не може бути. Причина головна: у педагогічних теорій, концепцій, гіпотез і проектів немає своєї фундаментальної основи». [4, с.98]  Окремими вченими також пропонувалося розрізняти широке і вузьке значення терміну, маючи на увазі під останнім «погляд філософа на систему освіти». [5,c.127]

 Час і практика довели хибність  тих наукових позицій, які не залишали філософії освіти права на існування чи занадто звужували сферу її царини. Достатньо згадати, що педагогіка з’явилася у лоні філософії і що її фундаторами були філософи-софісти. У всі часи найактуальнішою залишалася проблема вибору суспільних ідеалів і обґрунтування шляхів їх досягнення через навчання й виховання. Тож не вдаючись до переказу фактів з історії педагогіки, адже це не є метою даної статті, зазначимо, що ще у 1998 р. серед найбільш витребуваних для подальшої розробки напрямів ЮНЕСКО назвав філософію освіти у перспективі ХХІ ст. [6] 

За два роки до цього в Україні з’являється навчальний посібник «Філософія сучасної освіти» за авторством В.Г.Лутая. У вказаному посібнику, а також у подальших наукових працях вчений притримується тієї позиції, що за наявності плюралістичних поглядів у сучасній філософії поширений постмодернізм, який «заперечує можливість побудови будь-якої моністично-голістської філософії». [7, с.24]  В якості позитивних науковцем оцінюються такі принципи вказаного напряму, як «1) визнання відносної істинності будь-якої філософії, а тому й потреби у толерантно-діалоговій взаємодії між ними; 2) введення у філософію принципів релятивізму, що відповідає тому динамізму розвитку сучасного суспільства, який прискорюється; 3) пріоритетна роль спеціалізації в процесах підготовки й перепідготовки фахівців у будь-якому виді сучасної діяльності , що дає можливість досягати більших успіхів у кожній із них»  [7, с.24]

Не зважаючи на те, що наведені принципи, на перший погляд, начебто окреслюють власне філософські питання, педагог—науковець не може не помітити імпліцитно висловлених векторів. По-перше, звертає на себе увагу словосполучення «толерантно-діалогова взаємодія». Взаємодія передбачає паритетність позицій й бажання співпраці. Запропонована ще наприкінці ХХ ст. освітня технологія педагогіки партнерства, коли суб’єкт-об’єктні відносини у навчальному процесі перетворюються на суб’єкт-суб’єктні, з урахуванням певної консервативності нашого суспільства ще й досі не отримала належного розповсюдження. Особливо це стосується юридичних навчальних закладів, де часто-густо панує достатньо директивний стиль взаємовідносин між викладачем і студентом. Орієнтація на взаємодію дає посил методиці викладання на поступову переорієнтацію від власне репродуктивних і пояснювально-ілюстративних методів викладання на інтерактивні методи навчання.

Важливим є також і встановлення діалогу між учасниками взаємодії. Це означає, що кожен має чути іншого і сприяти обміну думками, спільному пошуку невирішених проблем. Діалог для викладача не обмежується моделлю «науково-педагогічний працівник – студент». Своєрідний віртуальний діалог виникає тоді, коли на етапі підбору матеріалів для лекції, проблемних питань для семінару викладач не обмежується лише однією точкою зору, а представляє усе розмаїття поглядів, наштовхує на пошуки існуючих протиріч і наукових ідей щодо сценарію їхнього розв’язання.

Не менше важливим є і толерантне ставлення до іншої точки зору. Це не  безпринципність, а вміння поважати позицію співрозмовника, намагання поглянути на світ з його позиції. Для викладачів вищих юридичних навчальних закладів таке ставлення навіть на ментальному рівні не завжди органічне. Подібна однобока позиція, що супроводжується повним нехтуванням інших поглядів, може бути пояснена цілим рядом причин. Серед науково-педагогічних працівників старшого віку, вихованих на радянських доктринах, домінувала архісема «свій – чужий», у якій власна позиція завжди розглядалася як єдино вірна. Звісне при подібному протиставленні ані про яку толерантність не йшлося. Для категорії науково-педагогічних працівників середнього віку більш вагомими, за нашими спостереженнями, є орієнтація на вірність певній науковій школі, хоча, по суті, діє та ж сама архісема, що і у попередньому випадку. Молодь є менш заангажованою. Ті, хто виріс в умовах незалежної України, за відсутності цензури, з можливістю ознайомлення з публікаціями у закордонних виданнях, більш гнучко підходить до питань толерантного ставлення до іншої, іноді навіть протилежної точки зору. Саме така позиція, як нам здається, є найбільш перспективною. Викладачеві не слід побоюватися винесення на розгляд навчальної аудиторії проблемних питань, таких, що іноді ідуть врозріз доктринальним підходам. Акценти мають переміститися із тези на аргументацію й контраргументацію, але неодмінно з повагою до інших учасників діалогу. По суті наведений підхід  виступає запорукою миру в суспільстві. Особливо це необхідно для студентів юридичних навчальних закладів, адже їх професійна діяльність завжди знаходиться у площині конфліктних ситуацій. Прокурор, здійснюючи обвинувачення не повинен бути упередженим, а має дослухатися й думки іншої сторони. Ця, на першій погляд, прописна істина нерідко стає досить великою проблемою, оскільки відсутність толерантності породжує упереджене ставлення до когось або чогось. Ми вважаємо, що витоки подібного ставлення йдуть від студентської лави, коли навіюється, що може бути так і лише так.

Таким чином, філософський принцип «толерантно-діалогової взаємодії» виступає однією з домінант ідеології методики викладання у юридичному навчальному закладі.

Повертаючись до принципів, визначених В.Лутаєм, не можемо обійти увагою вказівку на динамізм розвитку суспільства, який постійно прискорюється. На наш погляд, однією з головних похибок у формуванні концепцій сучасної освіти, в тому числі юридичної, є орієнтація лише на усталені категорії. Вузівська наука й освіта постійно наздоганяють життя, замість того, щоб працювати на випередження. Нам бракує стратегічного мислення. Чому варіативні частини навчальних планів серед дисциплін вільного вибору студента зорієнтовані здебільшого на власні наукові інтереси окремих викладачів, а не на потреби ринку праці? Відповідь полягає у тому, що, на відміну від західних університетів, де викладач водночас є і практиком (наприклад, займається консалтинговою чи адвокатською діяльністю), український викладач дуже часто через надмірне аудиторне навантаження не тільки не має змоги підтримувати зв’язки із реально діючими установами, закладами, але й не вважає це за  потрібне. Забувається одне з золотих правил дидактики: «Навчай не дисципліні, а фаху». Розповсюджена точка зору, що вуз повинен озброїти своїх студентів теоретичною підготовкою, а на практиці усе буде доведено до необхідних кондицій. До хибності подібних уявлень додається й те, що нерідко й сама теорія роками не переглядається. В аудиторії продовжують переказуватися  застарілі сентенції і догми. Як наслідок – більшість роботодавців не задоволена якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Динамізм розвитку значно прискорює старіння інформації. Це потребує від науково-педагогічних працівників, з одного боку, постійного оновлення навчально-методичних матеріалів, а з іншого, більш глобального, – модернізації мислення усіх учасників навчально-виховного процесу. Один з головних принципів Болонського процесу Lifelonglearning(навчання впродовж життя) вимагає, щоб удосконалювався не тільки викладач, але й заклав у свідомість сьогоднішнього студента навички й потребу у постійному самоудосконаленні. Залишення на тих позиціях, на яких стоїть Україна на даному етапі свого розвитку, без реальної трансформації мислення може призвести до катастрофічних наслідків з урахуванням світових глобалізацій них процесів.

Динамізм розвитку потребує й зміщення акцентів у методиці викладання. Вітчизняна традиція давати абсолютну більшість навчального матеріалу під час аудиторної роботи із нехтуванням важливості роботи самостійної породжує професійну інфантильність студента. У поєднанні із мінімізацією виховання суспільство отримує тих випускників вищих навчальних закладів, які, маючи досить скромну базову підготовку, неспроможні адаптуватися до специфіки діяльності на конкретній професійній ділянці, на фоні високих амбіцій потребують одразу високої оплати праці. Такий шлях є тупиковим для суспільства, і науково-педагогічні працівники повинні розуміти свою відповідальність. Вихід з даної ситуації, як ми вважаємо, полягає не лише у соціальній площині, але і через зміни у методиці викладання. Доки кафедри будуть недооцінювати роль і місце самостійної роботи, доки не відбудеться трансформація від «teaching» до «learning», українське суспільство буде отримувати тисячі фахівців, які не в змозі синхронізуватися із вимогами сьогодення. 

Нарешті третій принцип, запропонований В.Лутаєм, – пріоритетна роль спеціалізації в процесах підготовки й перепідготовки фахівців. Даний принцип вже напряму стосується пріоритетів в освіті. Досить довгий час ми орієнтувалися на фундаментальність та енциклопедичність як домінанти ідеології навчального процесу. Величезна кількість навчальних дисциплін і спецкурсів, закладених у навчальних планах, пояснювалася широким профілем, специфікою українських реалій. В якості прикладу можна навести підготовку експертів-криміналістів, де після вивчення відповідних дисциплін і проходження практики випускник водночас отримував допуски по 7 напрямках: від дактилоскопії й експертизи холодної зброї до технічної експертизи документів. І це в той час, коли у західних вузах існує спеціалізація лише за одним профілем, навіть із ще більшим звуженням (наприклад, не просто експерт з балістики , а експерт з конкретного виду зброї). Так, є вузький фахівець, проте його компетенції з обраного напряму є практично вичерпними.

У такий спосіб українська освіта постала перед дилемою: продовжувати готувати, як і раніш, випускника, що потрошечку знає з усього, по суті потребує подальшої підготовки вже на практиці, або ж переорієнтуватися на підготовку за спеціалізацією. На користь традиційної точки зору спрацьовують деякі вітчизняні реалії, насамперед, невизначеність подальшого працевлаштування, певна нестабільність ринку праці, зникнення окремих професій і спеціальностей. Справедливості ради треба сказати, що ці тенденції притаманні не лише Україні, вони розповсюджені у всьому світі, навіть у процвітаючих країнах. Але не можна не помітити й того, що у даній площині відбувається перетинання із попереднім аналізованим нами принципом – динамізмом  розвитку. У сучасних умовах, а про це кажуть багато вчених, студентові треба вміти не тільки вчитися, але й переучуватися; готуватися за однією спеціалізацією, а в разі потреби пройти перепідготовку й оволодіти додатковими компетенціями. Ось тут у наступ переходять прихильники енциклопедичності в освіті. Вони можуть парирувати, що у разі, коли вчили багато чому, легше перепрофілюватися. Що ж, це питання потребує окремого додаткового вивчення і може слугувати темою нової статті. Але вже на даному етапі можна зазначити, що спеціалізація не завжди означає вузький діапазон спектру знань. Огляд навчальних планів підготовки юристів у західних країнах, навіть у тих, які були найближчими до радянської моделі (Польща, Чехія, Словакія та ін.), дозволив нам виявити, що  в університетах немає аналогів деяких наших дисциплін гуманітарного циклу, таких, як історія країни або ділова мова, якщо тільки це не студент історичного чи філологічного факультетів. Західні менеджери освіти дивуються, навіщо у вузі дублювати те, що вже вивчалося у середній школі, адже особа прийшла здобувати професію. Таким чином, як нам здається, у сучасних вітчизняних умовах, говорячи про перехід на модель навчання за спеціалізаціями, слід, насамперед, провести ревізію освітніх стандартів і якщо й вводити окремі обов’язкові дисципліни, то неодмінно з їх професійним спрямуванням. Наприклад, має викладатися не просто мова як лінгвістична система, а той сегмент мови, що необхідний у майбутній професії, з опорою на термінологію і фахові тексти. Лише у такий спосіб, вважаємо, можна знайти компроміс між широко профільною й спеціалізованою підготовкою.  

Виходячи з наведеного аналізу принципів, можна створити уявну модель взаємних зв’язків філософії освіти і методики викладання, зокрема у вищих юридичних навчальних закладах. При цьому було б невірним стверджувати, що подібні зв’язки оминають педагогіку вищої школи і таку галузь педагогічних досліджень, що має своїм об’єктом освіту дорослих – андрагогіку. Подальша деталізація вимагає включення такого елемента, як дидактика вищої школи, оскільки часткові методики викладання окремих навчальних дисциплін, так само, як і методика викладання у ВНЗ певного профілю, походять саме від дидактики. Важливим є не тільки встановлення послідовності елементів, їх ієрархія, але і своєрідна типізація об’єкту дослідження із подальшим втіленням в освітню діяльність.     Для більшої наочності представимо своє бачення у вигляді схеми:

Представлена схема, певною мірою, дає можливість знайти відповідь на питання, чому методика викладання на даному етапі функціонує дещо ізольовано, без постійної орієнтації на здобутки філософії освіти. Причина, на нашу думку, полягає не тільки у чітко встановлених параметрах об’єкту і предмету науки, застосування окремих наукових здобутків методики як галузі педагогічної науки на практиці, але і в тому, що зв’язки філософії освіти і методики викладання є опосередкованими через загальну педагогіку, андрагогіку, дидактику вищої школи.

Методика викладання, що існує і розвивається як наука і практична  діяльність,  по суті виступає домінантою формування нової освітньої парадигми. При цьому усі процеси моделювання, проектування, конструювання,  реалізації цілей і завдань із подальшим педагогічним контролем не повинні замикатися лише у своїх власних рамках, а орієнтуватися на концепцію бінарності місії освіти, сформульовану В.Андрущенком, згідно з якою центром дійсності є освіта, що «розвивається як відповідь на виклики цивілізації і водночас як відповідь на потреби людини знайти своє місце і можливості самореалізації у новому глобальному просторі». [8, с.5]   Ми вважаємо, що наведена модель має слугувати дорожньою мапою для кожного викладача вищого навчального закладу, тому що без загального розуміння векторів і цілей подальшого руху методика викладання на практиці і далі буде зводитися лише до інформаційних функцій, науково-педагогічні працівники виступатимуть лише як джерело більш менш систематизованих відомостей із певної навчальної дисципліни.  Таким чином, на нашу думку, якщо на усіх етапах своєї викладацької діяльності науково-педагогічний працівник орієнтуватиметься на філософські ідеї розуміння головних концепцій підготовки фахівців, ціле покладанню, реалізації цілей на підставі ефективного використання доцільних для певної аудиторії методів і технологій, педагогічному контролю вдасться уникнути зайвого технократизму.

Висновки. Проведений аналіз дозволив встановити, що структурні зв’язки між філософією освіти і методикою викладання, зокрема в юридичному вищому навчальному закладі мають ієрархічну природу і є опосередкованими через загальну педагогіку, андрагогіку і дидактику вищої школи. Подібна опосередкованість нерідко призводить до безпідставного звуження методологічних засад діяльності науково-педагогічного працівника, захоплення сучасними технологіями і методиками без чіткого розуміння кінцевих цілей підготовки фахівця. Подолання ситуації, що склалася, можливе за умови розширення діапазону спеціальних педагогічних знань викладача із включенням до обов’язкових сфери філософії освіти.    

Література

1.    Спенсер Герберт. Синтетическая философия. – К.: Ника-Центр, 1997. – 512 с.

2.    Сурмін Ю.П. Майстерня вченого. Підручник для науковця. – К.: Навчально-методичний центр «Консорціум з удосконалення менеджмент освіти в Україні», 2000. – 302 с.

3.    Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). – М., 1995.

4.    Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. – № 8. – С.92-118.

5.    Александрова Р.И., Мочалов Е.В., Загороднова И.В. Философия образования: PROETCONTRA // Вопросы философии, 2001. – № 4. – С.124-129.

6.    На пути к «повестке дня на ХХІ век в области высшего образования // Высшее образование в ХХІ веке: подходы и практические меры. – Париж, ЮНЕСКО, 1998.

7.    В.Лутай. Сучасні філософські засади реформування української системи «освіта – наука – виробництво» // Філософія освіти 1-2 (7), 2008. – С.22-33.

8.    Андрущенко В.П. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів / В.П.Андрущенко// Філософія освіти, 2005. № 1.-  С.5-17.

Топчій О.В.

СТРУКТУРНІ ЗВ’ЯЗКИ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ Й МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ В ЮРИДИЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню структурних зв’язків філософії освіти і методики викладання. Демонструється, яким чином основні тенденції розвитку постмодернізму співвідносяться із діяльністю вищих навчальних закладів юридичного профілю. Пропонується концепція подолання зайвого захоплення технократизмом на підставі цілісного сприйняття наукової картини світу.

Ключові слова: філософія освіти, методика викладання, толерантно-діалогова взаємодія, динамізм розвитку, спеціалізація підготовки й перепідготовки фахівців.

Топчий О.В.

СТРУКТУРНЫЕ СВЯЗИ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Статья посвящена теоретическому обоснованию структурных связей философии образования и методики преподавания. Демонстрируется, каким образом основне тенденции развития постмодернизма соотносятся с деятельностью высших учебных заведений юридического профиля. Предлагается концепция преодоления излишней увлеченности технократизмом на основе целостного восприятия научной картины мира.

Ключевые слова: философия образования, методика преподавания, толерантно-диалоговое взаимодействие, динамизм развития, специализация подготовки и переподготовки специалистов.    

                                                                                              Topchiy O.

STRUCTURAL RELATIONSHIP OF MODERN PHILOSOPHY OF EDUCATION AND TEACHING METHODS IN HIGHER LAW SCHOOLS

The article is devoted to the theoretical substantiation of structural relations of philosophy of education and teaching methodology. Demonstrate how the main development trends of postmodernism relate to the activities of higher education institutions of the legal structure. The author substantiates the position, according to which the choice of means and methods of learning should proceed from the understanding of training methodologies specific profile. The article provides a model of relations between the basic components of the educational activities from androgogics positions. The concept of overcoming excessive fascination technocracy based on a holistic perception of the scientific world.

Keywords: philosophy of education, teaching methodology, tolerant-dialog interaction, dynamic development, specialization, training and retraining.

УДК 378                                                                                        Топчій О.В.

СТРУКТУРНІ ЗВ’ЯЗКИ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ Й МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ В ЮРИДИЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Актуальність. Події тривожного сьогодення поставили перед українським суспільством чимало проблемних питань, що виникли внаслідок кризового стану економіки, моралі, правопорядку, уявлення про вектори подальшого розвитку. Ці питання неможливо вирішити лише багатолюдними мітингами, бо вони потребують тверезого об’єктивного аналізу й наукового обґрунтування. Проте вирішення проблем неможливе, якщо увага зосередиться лише на політико-економічних і вузько соціальних галузях, а питання освіти залишаться на «потім» як менш актуальні. Саме в цей час необхідно дати правдиву відповідь: все, до чого дійшла країна – насамперед, результат кризи освіти і виховання.  Тож рух до побудови правової держави потребує визначення пріоритетів: кого і до чого готують вищі навчальні заклади, зокрема юридичного спрямування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Перспективним напрямом розвитку науки стала інтеграція різних її галузей. Так, на перетині наук досить продуктивно розвивалися й продовжують свій розвиток філософія права, філософія політики, філософія освіти. У багатьох педагогів викликають неабияку зацікавленість праці В.Андрущенка, Л.Губерського, М.Згуровського, В.Кременя, В.Лутая, М.Михайльченка та ін., у яких порушуються філософські питання історії, стану і подальшого розвитку вітчизняної освіти. Поряд з цим достатньо плідно науковцями розробляються актуальні напрями модернізації методики й технології освіти, в тому числі вищої. Значним є внесок таких вчених, як А.Алексюк, Л.Гризун, Н.Гузій, М.Євтух,  М.Нещадим,  В.Ягупов, У пошуках ідей формування концепції підготовки фахівців у юридичних вищих навчальних закладах доцільно звернутися до праць А.Андрощука, В.Бігуна, А.Рибачука, В.Савіщенка,  О.Столяренка, Г.Яворської та ін. Разом з тим, аналіз досліджень і публікацій дозволив виявити, що питання структурних зв’язків філософії освіти із методикою викладання у юридичних вищих навчальних закладах залишилося поза увагою науковців і потребує своєї розробки.

Мета статті. У зв’язку із недостатньою розробкою вказаної проблеми за мету ставиться теоретичне обґрунтування структурних зв’язків філософії освіти і власне педагогічної сфери – методики викладання, зокрема з урахуванням специфіки діяльності юридичних вищих навчальних закладів.

Досягнення поставленої мети можливе лише при вирішенні наступних завдань: 1)  визначити пріоритетні для методики викладання як галузі педагогічної науки ключові поняття, що походять від сучасної вітчизняної філософії освіти; 2) встановити, в якому зв’язку перебувають категоріальні елементи між собою; 3) запропонувати концепцію подолання розриву між філософським і технологічним підходом до методики викладання у вищому навчальному закладі юридичного профілю.  

Виклад основного матеріалу дослідження.  Розробка будь-якої проблеми у сучасній науці на методологічних засадах неможлива без опори на системно-структурний аналіз. Загальну логіку подібного дослідження свого часу запропонував Г.Спенсер, який вважав, що «системний аналіз повинен починатися з найскладніших явищ аналізованого ряду. Розклавши їх на явища, що безпосередньо слідують за ним за своєю складністю, ми повинні перейти до подібного розкладання їх складових частин; таким чином, завдяки послідовним розкладанням ми повинні спускатися до більш простого і більш загального, поки не досягнемо насамкінець найпростішого і найзагальнішого». [1, с.192] З такої позиції система може бути представлена через структуру елементів, що складають її та дозволяють їй успішно функціонувати.  Подальший розвиток методології науки дозволив утворити теорію систем, під якою розуміється «складна система знання, яка пояснює походження, побудову, функціонування і розвиток систем різної природи». [2, с.142] Виходячи з цього, не відмовляючись від системно-структурного аналізу в межах однієї науки, ми намагаємося віднайти ті компоненти, що мають міжпредметний характер.

Огляд чималої кількості опублікованих останнім часом наукових досліджень з теорії та методики професійної освіти дає підстави вважати, що науковці здебільшого захоплені активним впровадженням новітніх технологій навчання, які підтверджують свою ефективність через результати педагогічного експерименту. Дійсно, це є важливим. Проте слід розуміти й інше: проектування, проведення експерименту обов’язково має спиратися на методологічні засади, розуміння загальної картини у масштабній системі освітніх координат. Подібне усвідомлення повинно спиратися на концептуальні засади філософії освіти. Тож ми, у такий спосіб, переконані в тому, що розробка і застосування будь-якої педагогічної методики мусить враховувати структурні зв’язки із указаною галуззю філософії.

Одразу слід оговоритися, що не все так безперечно й усталено в цій галузі. Поляризація точок зору коливається від того, що педагогіка є по суті прикладною філософією [3] до абсолютно протилежної позиції. Так, Ф.Т.Михайлов у не настільки вже й далекому 1999 р. писав, що філософії освіти «…немає й не може бути. Причина головна: у педагогічних теорій, концепцій, гіпотез і проектів немає своєї фундаментальної основи». [4, с.98]  Окремими вченими також пропонувалося розрізняти широке і вузьке значення терміну, маючи на увазі під останнім «погляд філософа на систему освіти». [5,c.127]

 Час і практика довели хибність  тих наукових позицій, які не залишали філософії освіти права на існування чи занадто звужували сферу її царини. Достатньо згадати, що педагогіка з’явилася у лоні філософії і що її фундаторами були філософи-софісти. У всі часи найактуальнішою залишалася проблема вибору суспільних ідеалів і обґрунтування шляхів їх досягнення через навчання й виховання. Тож не вдаючись до переказу фактів з історії педагогіки, адже це не є метою даної статті, зазначимо, що ще у 1998 р. серед найбільш витребуваних для подальшої розробки напрямів ЮНЕСКО назвав філософію освіти у перспективі ХХІ ст. [6] 

За два роки до цього в Україні з’являється навчальний посібник «Філософія сучасної освіти» за авторством В.Г.Лутая. У вказаному посібнику, а також у подальших наукових працях вчений притримується тієї позиції, що за наявності плюралістичних поглядів у сучасній філософії поширений постмодернізм, який «заперечує можливість побудови будь-якої моністично-голістської філософії». [7, с.24]  В якості позитивних науковцем оцінюються такі принципи вказаного напряму, як «1) визнання відносної істинності будь-якої філософії, а тому й потреби у толерантно-діалоговій взаємодії між ними; 2) введення у філософію принципів релятивізму, що відповідає тому динамізму розвитку сучасного суспільства, який прискорюється; 3) пріоритетна роль спеціалізації в процесах підготовки й перепідготовки фахівців у будь-якому виді сучасної діяльності , що дає можливість досягати більших успіхів у кожній із них»  [7, с.24]

Не зважаючи на те, що наведені принципи, на перший погляд, начебто окреслюють власне філософські питання, педагог—науковець не може не помітити імпліцитно висловлених векторів. По-перше, звертає на себе увагу словосполучення «толерантно-діалогова взаємодія». Взаємодія передбачає паритетність позицій й бажання співпраці. Запропонована ще наприкінці ХХ ст. освітня технологія педагогіки партнерства, коли суб’єкт-об’єктні відносини у навчальному процесі перетворюються на суб’єкт-суб’єктні, з урахуванням певної консервативності нашого суспільства ще й досі не отримала належного розповсюдження. Особливо це стосується юридичних навчальних закладів, де часто-густо панує достатньо директивний стиль взаємовідносин між викладачем і студентом. Орієнтація на взаємодію дає посил методиці викладання на поступову переорієнтацію від власне репродуктивних і пояснювально-ілюстративних методів викладання на інтерактивні методи навчання.

Важливим є також і встановлення діалогу між учасниками взаємодії. Це означає, що кожен має чути іншого і сприяти обміну думками, спільному пошуку невирішених проблем. Діалог для викладача не обмежується моделлю «науково-педагогічний працівник – студент». Своєрідний віртуальний діалог виникає тоді, коли на етапі підбору матеріалів для лекції, проблемних питань для семінару викладач не обмежується лише однією точкою зору, а представляє усе розмаїття поглядів, наштовхує на пошуки існуючих протиріч і наукових ідей щодо сценарію їхнього розв’язання.

Не менше важливим є і толерантне ставлення до іншої точки зору. Це не  безпринципність, а вміння поважати позицію співрозмовника, намагання поглянути на світ з його позиції. Для викладачів вищих юридичних навчальних закладів таке ставлення навіть на ментальному рівні не завжди органічне. Подібна однобока позиція, що супроводжується повним нехтуванням інших поглядів, може бути пояснена цілим рядом причин. Серед науково-педагогічних працівників старшого віку, вихованих на радянських доктринах, домінувала архісема «свій – чужий», у якій власна позиція завжди розглядалася як єдино вірна. Звісне при подібному протиставленні ані про яку толерантність не йшлося. Для категорії науково-педагогічних працівників середнього віку більш вагомими, за нашими спостереженнями, є орієнтація на вірність певній науковій школі, хоча, по суті, діє та ж сама архісема, що і у попередньому випадку. Молодь є менш заангажованою. Ті, хто виріс в умовах незалежної України, за відсутності цензури, з можливістю ознайомлення з публікаціями у закордонних виданнях, більш гнучко підходить до питань толерантного ставлення до іншої, іноді навіть протилежної точки зору. Саме така позиція, як нам здається, є найбільш перспективною. Викладачеві не слід побоюватися винесення на розгляд навчальної аудиторії проблемних питань, таких, що іноді ідуть врозріз доктринальним підходам. Акценти мають переміститися із тези на аргументацію й контраргументацію, але неодмінно з повагою до інших учасників діалогу. По суті наведений підхід  виступає запорукою миру в суспільстві. Особливо це необхідно для студентів юридичних навчальних закладів, адже їх професійна діяльність завжди знаходиться у площині конфліктних ситуацій. Прокурор, здійснюючи обвинувачення не повинен бути упередженим, а має дослухатися й думки іншої сторони. Ця, на першій погляд, прописна істина нерідко стає досить великою проблемою, оскільки відсутність толерантності породжує упереджене ставлення до когось або чогось. Ми вважаємо, що витоки подібного ставлення йдуть від студентської лави, коли навіюється, що може бути так і лише так.

Таким чином, філософський принцип «толерантно-діалогової взаємодії» виступає однією з домінант ідеології методики викладання у юридичному навчальному закладі.

Повертаючись до принципів, визначених В.Лутаєм, не можемо обійти увагою вказівку на динамізм розвитку суспільства, який постійно прискорюється. На наш погляд, однією з головних похибок у формуванні концепцій сучасної освіти, в тому числі юридичної, є орієнтація лише на усталені категорії. Вузівська наука й освіта постійно наздоганяють життя, замість того, щоб працювати на випередження. Нам бракує стратегічного мислення. Чому варіативні частини навчальних планів серед дисциплін вільного вибору студента зорієнтовані здебільшого на власні наукові інтереси окремих викладачів, а не на потреби ринку праці? Відповідь полягає у тому, що, на відміну від західних університетів, де викладач водночас є і практиком (наприклад, займається консалтинговою чи адвокатською діяльністю), український викладач дуже часто через надмірне аудиторне навантаження не тільки не має змоги підтримувати зв’язки із реально діючими установами, закладами, але й не вважає це за  потрібне. Забувається одне з золотих правил дидактики: «Навчай не дисципліні, а фаху». Розповсюджена точка зору, що вуз повинен озброїти своїх студентів теоретичною підготовкою, а на практиці усе буде доведено до необхідних кондицій. До хибності подібних уявлень додається й те, що нерідко й сама теорія роками не переглядається. В аудиторії продовжують переказуватися  застарілі сентенції і догми. Як наслідок – більшість роботодавців не задоволена якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Динамізм розвитку значно прискорює старіння інформації. Це потребує від науково-педагогічних працівників, з одного боку, постійного оновлення навчально-методичних матеріалів, а з іншого, більш глобального, – модернізації мислення усіх учасників навчально-виховного процесу. Один з головних принципів Болонського процесу Lifelonglearning(навчання впродовж життя) вимагає, щоб удосконалювався не тільки викладач, але й заклав у свідомість сьогоднішнього студента навички й потребу у постійному самоудосконаленні. Залишення на тих позиціях, на яких стоїть Україна на даному етапі свого розвитку, без реальної трансформації мислення може призвести до катастрофічних наслідків з урахуванням світових глобалізацій них процесів.

Динамізм розвитку потребує й зміщення акцентів у методиці викладання. Вітчизняна традиція давати абсолютну більшість навчального матеріалу під час аудиторної роботи із нехтуванням важливості роботи самостійної породжує професійну інфантильність студента. У поєднанні із мінімізацією виховання суспільство отримує тих випускників вищих навчальних закладів, які, маючи досить скромну базову підготовку, неспроможні адаптуватися до специфіки діяльності на конкретній професійній ділянці, на фоні високих амбіцій потребують одразу високої оплати праці. Такий шлях є тупиковим для суспільства, і науково-педагогічні працівники повинні розуміти свою відповідальність. Вихід з даної ситуації, як ми вважаємо, полягає не лише у соціальній площині, але і через зміни у методиці викладання. Доки кафедри будуть недооцінювати роль і місце самостійної роботи, доки не відбудеться трансформація від «teaching» до «learning», українське суспільство буде отримувати тисячі фахівців, які не в змозі синхронізуватися із вимогами сьогодення. 

Нарешті третій принцип, запропонований В.Лутаєм, – пріоритетна роль спеціалізації в процесах підготовки й перепідготовки фахівців. Даний принцип вже напряму стосується пріоритетів в освіті. Досить довгий час ми орієнтувалися на фундаментальність та енциклопедичність як домінанти ідеології навчального процесу. Величезна кількість навчальних дисциплін і спецкурсів, закладених у навчальних планах, пояснювалася широким профілем, специфікою українських реалій. В якості прикладу можна навести підготовку експертів-криміналістів, де після вивчення відповідних дисциплін і проходження практики випускник водночас отримував допуски по 7 напрямках: від дактилоскопії й експертизи холодної зброї до технічної експертизи документів. І це в той час, коли у західних вузах існує спеціалізація лише за одним профілем, навіть із ще більшим звуженням (наприклад, не просто експерт з балістики , а експерт з конкретного виду зброї). Так, є вузький фахівець, проте його компетенції з обраного напряму є практично вичерпними.

У такий спосіб українська освіта постала перед дилемою: продовжувати готувати, як і раніш, випускника, що потрошечку знає з усього, по суті потребує подальшої підготовки вже на практиці, або ж переорієнтуватися на підготовку за спеціалізацією. На користь традиційної точки зору спрацьовують деякі вітчизняні реалії, насамперед, невизначеність подальшого працевлаштування, певна нестабільність ринку праці, зникнення окремих професій і спеціальностей. Справедливості ради треба сказати, що ці тенденції притаманні не лише Україні, вони розповсюджені у всьому світі, навіть у процвітаючих країнах. Але не можна не помітити й того, що у даній площині відбувається перетинання із попереднім аналізованим нами принципом – динамізмом  розвитку. У сучасних умовах, а про це кажуть багато вчених, студентові треба вміти не тільки вчитися, але й переучуватися; готуватися за однією спеціалізацією, а в разі потреби пройти перепідготовку й оволодіти додатковими компетенціями. Ось тут у наступ переходять прихильники енциклопедичності в освіті. Вони можуть парирувати, що у разі, коли вчили багато чому, легше перепрофілюватися. Що ж, це питання потребує окремого додаткового вивчення і може слугувати темою нової статті. Але вже на даному етапі можна зазначити, що спеціалізація не завжди означає вузький діапазон спектру знань. Огляд навчальних планів підготовки юристів у західних країнах, навіть у тих, які були найближчими до радянської моделі (Польща, Чехія, Словакія та ін.), дозволив нам виявити, що  в університетах немає аналогів деяких наших дисциплін гуманітарного циклу, таких, як історія країни або ділова мова, якщо тільки це не студент історичного чи філологічного факультетів. Західні менеджери освіти дивуються, навіщо у вузі дублювати те, що вже вивчалося у середній школі, адже особа прийшла здобувати професію. Таким чином, як нам здається, у сучасних вітчизняних умовах, говорячи про перехід на модель навчання за спеціалізаціями, слід, насамперед, провести ревізію освітніх стандартів і якщо й вводити окремі обов’язкові дисципліни, то неодмінно з їх професійним спрямуванням. Наприклад, має викладатися не просто мова як лінгвістична система, а той сегмент мови, що необхідний у майбутній професії, з опорою на термінологію і фахові тексти. Лише у такий спосіб, вважаємо, можна знайти компроміс між широко профільною й спеціалізованою підготовкою.  

Виходячи з наведеного аналізу принципів, можна створити уявну модель взаємних зв’язків філософії освіти і методики викладання, зокрема у вищих юридичних навчальних закладах. При цьому було б невірним стверджувати, що подібні зв’язки оминають педагогіку вищої школи і таку галузь педагогічних досліджень, що має своїм об’єктом освіту дорослих – андрагогіку. Подальша деталізація вимагає включення такого елемента, як дидактика вищої школи, оскільки часткові методики викладання окремих навчальних дисциплін, так само, як і методика викладання у ВНЗ певного профілю, походять саме від дидактики. Важливим є не тільки встановлення послідовності елементів, їх ієрархія, але і своєрідна типізація об’єкту дослідження із подальшим втіленням в освітню діяльність.     Для більшої наочності представимо своє бачення у вигляді схеми:

Представлена схема, певною мірою, дає можливість знайти відповідь на питання, чому методика викладання на даному етапі функціонує дещо ізольовано, без постійної орієнтації на здобутки філософії освіти. Причина, на нашу думку, полягає не тільки у чітко встановлених параметрах об’єкту і предмету науки, застосування окремих наукових здобутків методики як галузі педагогічної науки на практиці, але і в тому, що зв’язки філософії освіти і методики викладання є опосередкованими через загальну педагогіку, андрагогіку, дидактику вищої школи.

Методика викладання, що існує і розвивається як наука і практична  діяльність,  по суті виступає домінантою формування нової освітньої парадигми. При цьому усі процеси моделювання, проектування, конструювання,  реалізації цілей і завдань із подальшим педагогічним контролем не повинні замикатися лише у своїх власних рамках, а орієнтуватися на концепцію бінарності місії освіти, сформульовану В.Андрущенком, згідно з якою центром дійсності є освіта, що «розвивається як відповідь на виклики цивілізації і водночас як відповідь на потреби людини знайти своє місце і можливості самореалізації у новому глобальному просторі». [8, с.5]   Ми вважаємо, що наведена модель має слугувати дорожньою мапою для кожного викладача вищого навчального закладу, тому що без загального розуміння векторів і цілей подальшого руху методика викладання на практиці і далі буде зводитися лише до інформаційних функцій, науково-педагогічні працівники виступатимуть лише як джерело більш менш систематизованих відомостей із певної навчальної дисципліни.  Таким чином, на нашу думку, якщо на усіх етапах своєї викладацької діяльності науково-педагогічний працівник орієнтуватиметься на філософські ідеї розуміння головних концепцій підготовки фахівців, ціле покладанню, реалізації цілей на підставі ефективного використання доцільних для певної аудиторії методів і технологій, педагогічному контролю вдасться уникнути зайвого технократизму.

Висновки. Проведений аналіз дозволив встановити, що структурні зв’язки між філософією освіти і методикою викладання, зокрема в юридичному вищому навчальному закладі мають ієрархічну природу і є опосередкованими через загальну педагогіку, андрагогіку і дидактику вищої школи. Подібна опосередкованість нерідко призводить до безпідставного звуження методологічних засад діяльності науково-педагогічного працівника, захоплення сучасними технологіями і методиками без чіткого розуміння кінцевих цілей підготовки фахівця. Подолання ситуації, що склалася, можливе за умови розширення діапазону спеціальних педагогічних знань викладача із включенням до обов’язкових сфери філософії освіти.    

Література

1.    Спенсер Герберт. Синтетическая философия. – К.: Ника-Центр, 1997. – 512 с.

2.    Сурмін Ю.П. Майстерня вченого. Підручник для науковця. – К.: Навчально-методичний центр «Консорціум з удосконалення менеджмент освіти в Україні», 2000. – 302 с.

3.    Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). – М., 1995.

4.    Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. – № 8. – С.92-118.

5.    Александрова Р.И., Мочалов Е.В., Загороднова И.В. Философия образования: PROETCONTRA // Вопросы философии, 2001. – № 4. – С.124-129.

6.    На пути к «повестке дня на ХХІ век в области высшего образования // Высшее образование в ХХІ веке: подходы и практические меры. – Париж, ЮНЕСКО, 1998.

7.    В.Лутай. Сучасні філософські засади реформування української системи «освіта – наука – виробництво» // Філософія освіти 1-2 (7), 2008. – С.22-33.

8.    Андрущенко В.П. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів / В.П.Андрущенко// Філософія освіти, 2005. № 1.-  С.5-17.

Топчій О.В.

СТРУКТУРНІ ЗВ’ЯЗКИ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ Й МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ В ЮРИДИЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню структурних зв’язків філософії освіти і методики викладання. Демонструється, яким чином основні тенденції розвитку постмодернізму співвідносяться із діяльністю вищих навчальних закладів юридичного профілю. Пропонується концепція подолання зайвого захоплення технократизмом на підставі цілісного сприйняття наукової картини світу.

Ключові слова: філософія освіти, методика викладання, толерантно-діалогова взаємодія, динамізм розвитку, спеціалізація підготовки й перепідготовки фахівців.

Топчий О.В.

СТРУКТУРНЫЕ СВЯЗИ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ЮРИДИЧЕСКОМ ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Статья посвящена теоретическому обоснованию структурных связей философии образования и методики преподавания. Демонстрируется, каким образом основне тенденции развития постмодернизма соотносятся с деятельностью высших учебных заведений юридического профиля. Предлагается концепция преодоления излишней увлеченности технократизмом на основе целостного восприятия научной картины мира.

Ключевые слова: философия образования, методика преподавания, толерантно-диалоговое взаимодействие, динамизм развития, специализация подготовки и переподготовки специалистов.    

                                                                                              Topchiy O.

STRUCTURAL RELATIONSHIP OF MODERN PHILOSOPHY OF EDUCATION AND TEACHING METHODS IN HIGHER LAW SCHOOLS

The article is devoted to the theoretical substantiation of structural relations of philosophy of education and teaching methodology. Demonstrate how the main development trends of postmodernism relate to the activities of higher education institutions of the legal structure. The author substantiates the position, according to which the choice of means and methods of learning should proceed from the understanding of training methodologies specific profile. The article provides a model of relations between the basic components of the educational activities from androgogics positions. The concept of overcoming excessive fascination technocracy based on a holistic perception of the scientific world.

Keywords: philosophy of education, teaching methodology, tolerant-dialog interaction, dynamic development, specialization, training and retraining.