АНДРАГОГІКА В КОНТЕКСТІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

Топчій Оксана Василівна,

голова Інституту андрогогіки ГОСЛ

кандидат педагогічних наук

Резюме. Стаття присвячена аналізу ключових понять сучасної педагогіки. Визначено, що неперервна освіта є водночас і концептом, і діючою моделлю, яка базується на принципах навчання впродовж життя, навчання на широті й на глибину життя. Представлена тримірна модель співвідношення понять з урахуванням акмеологічних перспектив. Продемонстровані підходи до реалізації неперервної освіти у країнах ЄС. На підставі порівняльного аналізу семантичних полів ключових термінів віднайдені інтегральні й диференційовані  ознаки досліджуваних понять.

Ключові слова: неперервна освіта, навчання впродовж життя, навчання на широті життя, навчання на глибину життя, андрагогіка.

Загальна постановка проблеми. Системний характер освіти як синкретичної єдності концепту, універсалії та реально діючого феномену виявляється у нерозривній єдності екстрапедагогічних та власне педагогічних компонентів. Ці компоненти єдиної системи розвиваються на основі взаємного впливу, неперервної детермінації змін.   Так, рівень розвитку певного суспільства залежить від кількісних та якісних показників освіченості населення, спроможності формальних і неформальних лідерів країни надавати динаміці соціально-політичного життя позитивної спрямованості на підставі науково обґрунтованих  теорій і рекомендацій практиків, бажання самих громадян самовдосконалюватися, бути не пасивними споживачами суспільних благ, а їх активними створювачами. З іншого боку, трансформація суспільства, особливо з урахуванням масштабів глобалізації та інформатизації, є тією рушійною силою, що докорінно змінює саму систему освіти. У таких умовах суттєво зростає питома вага неперервної освіти.

Аналіз публікацій. У вітчизняній науці неперервна освіта досліджувалася й продовжує досліджуватися в контексті методології освіти (В. Андрущенко, П. Грицаєнко, К. Корсак, В. Кремень, В. Кушнір, І. Нечитайло, О. Плахотнік, Н. Семенюк,  Г. Стасюк); зв’язку із економічним розвитком держави (О. Тітар, А. Бронська, Н. Шевченко),  за критеріями структурно-системного підходу (В. Зінченко, А. Кузьмінський), організаційно-управлінських основ  (Л. Кравченко, М. Міненко, Т. Сербинська), методичних і освітньо-технологічних аспектів (О. Колесова, О. Мещанінов, О. Мудра, А. Поляков), з позицій професійного самовизначення особистості (О. Джура, О. Лук’янченко, Т. Колісник), на засадах компаративної педагогіки (О. Барабаш, В. Бойко, О. Головко, О. Демидович, Т. Десятов, Ю. Запорожченко, А. Мушинські).

Окремо досліджується й андрагогіка як новітня галузь педагогічної науки. Зокрема, застосування принципів і закономірностей андрагогіки в освіті дорослих (І. Зель, Л. Лук’янова, О. Огієнко, С. Прийма, М. Смирнова,  А. Старєва),  реалізації міжпредметних зв’язків вікової психології та андрагогіки (В. Головенкін, В. Пашков, Л. Сігаєва, Є. Чернишова), педагогічних технологій, ефективних для навчання дорослих (В. Ковальчук, С. Сисоєва,   С. Харченко). У наукових розвідках аналізуються важливі теоретичні й практичні положення сучасного розуміння категорій педагогіки, що аналізуються, надаються приклади й рекомендації щодо впровадження доробок науки у практику діяльності.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Не зважаючи на достатньо широку репрезентативність наукових праць у зазначеному напрямі, спостерігається деяка неконкретність у термінологічному слововживанні, невпорядкованість понятійно-категоріального апарату даної сфери. Тож на тлі активного вживання термінів «неперервна освіта», «андрагогіка» не проводилося спеціального дослідження, яке б вивчало співвідношення вказаних понять, їх системні взаємозв’язки. Усе це спонукає нас до теоретичного обґрунтування зазначених проблем.

Метою статті є аналіз семантики зазначених ключових понять сучасної педагогіки, удосконалення понятійно-категоріального апарату педагогічної науки.

Досягнення поставленої мети потребує вирішення наступних завдань: 1) аналіз визначення понять «неперервна освіта» і «андрагогіка» у наукових джерелах та міжнародних документах (ЮНЕСКО, Ради Європи, Болонського процесу); 2) відстеження підходів до розуміння вказаних термінів; 3) характеристика інтегральних та диференціальних ознак ключових термінів.

Виклад основного матеріалу дослідження.  Концепція неперервної освіти нині не тільки не викликає заперечень, а й є однією з провідних у сучасній методології педагогіки.

Передвісником її обґрунтування були нормативні документи ЮНЕСКО кінця 60-х – початку 70-х років минулого століття. Саме тоді до наукового обігу вперше вводиться поняття «неперервна освіта» (1968 р.), а після проголошення у 1972 р. фундаментальної доповіді “Learning to be” [1] («Навчатися бути»), створеної за координаційного впливу Е.Фора, неперервна освіта визначається не тільки в якості основного принципу методології освіти, а і як «керівна структура» для запровадження освітніх реформ та педагогічних інновацій у всіх країнах світу. У такий спосіб актуалізується питання щодо послідовності, наступності й неперервності освіти як основних детермінант успішного розвитку кожного суспільства. Основні положення фундаментальної доповіді Генеральної конференції ЮНЕСКО дали поштовх до відповідних наукових розвідок і подальшого розвитку ідей неперервної освіти  з урахуванням особливостей і стану освіти в кожній державі.

Спроба нормативного закріплення даного поняття на теренах пострадянського простору відбулася у 2002 році із прийняттям Міжпарламентською асамблеєю країн-учасниць СНД модельного закону «Про просвітницьку діяльність». З-поміж інших визначень термінів, що надаються у статті першій вказаного закону, є й дефініція неперервної освіти, яка трактується як «пожиттєвий стадіальний процес засвоєння знань і умінь, зорієнтований на поступальне збагачення творчого потенціалу особистості та її духовного світу». [2]

Ми не можемо повністю погодитися із наведеним визначенням, оскільки, як нам здається, по-перше, неперервна освіта поєднує інтереси держави, суспільства й окремої особистості; по-друге, вона зорієнтована не тільки на творчій потенціал особистості та її духовність, а й є невід’ємною частиною становлення й розвитку професіонала у певній галузі економічної діяльності.

Головною перевагою концепції неперервної освіти, на що неодноразово вказувалося у наукових працях зарубіжних і вітчизняних педагогів, є її антропоцентризм, орієнтація на гармонійне поєднання інтересів особистості й спільноти, держави в цілому. Конкурентоздатний фахівець, людина, яка максимально самореалізувалася й продовжує індивідуальний розвиток  через постійне навчання, стає запорукою позитивних змін у державотворенні й розбудові громадянського суспільства. У такому сенсі питання неперервної освіти виходить далеко за межі власне педагогічних пошуків.

Як зазначає В. Бойко, «ключовими поняттями неперервної освіти є: освіта, що продовжується, довічна освіта, перманентна освіта, освіта, що поновлюється, освіта дорослих, подальше навчання, післядипломне навчання, компенсаторне навчання та ін.» [3, с.9]. Також важливими є спостереження науковця щодо змістових ознак неперервної освіти, при якій відбувається тісна інтеграція у співвідношенні «освіти, що отримується поза формальною освітньою системою (у тому числі спонтанно набутими знаннями і життєвим досвідом), з освітою у рамках навчальних закладів і спеціально організованих освітніх програм»  [3, с.10]

За нашим баченням, неперервна освіта є водночас і концептом, і діючою моделлю, яка повномасштабно відтворює усі ланки системи освіти у тримірній проекції.

Говорячи про останню, ми маємо на увазі принципи реалізації неперервної освіти. Найчастіше згадується “Lifelong learning”, що передається через абревіатуру “LLL”  (навчання впродовж життя). [4, 5] Є чимало дослідників [6, 7, 8 та ін.], які ставлять знак рівності між LLL і неперервною освітою. Проте це не зовсім вірно, оскільки, з позицій мови вказані терміни виступають семантичними синонімами, тобто за наявності спільної частини семантичного поля, мають відмінності у значеннях. Навчання впродовж життя є лише однією з характерних ознак неперервної освіти поряд із навчанням на широті життя (Lifewide learning або  LWD) і навчанням на глибину життя (Lifedeep learning або LFL) [9]. Якщо можна було б скористатися своєрідною метафорою, то неперервна освіта у 3-D проекції існує лише завдяки наведеній системі координат. Розгляд її тільки на основі принципу навчання впродовж життя робить саму концепцію одномірною, неповною та недостатньо об’єктивною.

У зв’язку з цим є необхідність репрезентації усіх трьох аспектів функціонування неперервної освіти.

Термін «Lifelong Learning» у своєму сьогоднішньому розумінні здобув широкого розповсюдження після прийняття Радою Європи у березні 2000-го так званої Лісабонської стратегії. Згідно з нею перед ЄС було поставлено завдання стати однією з найбільш динамічно розвинених і найбільш конкурентних економік світу завдяки розбудові суспільства знань (knowledge-based society), орієнтації громадян на постійне підвищення власного освітнього рівня й професійних компетенцій [10]. Принцип навчання впродовж життя став ключовим поняттям у європейській концепції зайнятості населення.

Невдовзі термін увійшов до Комюніке зустрічі європейських міністрів, які відповідають за вищу освіту, в рамках Болонського процесу (18-19 травня 2001 р.,  Прага) [11]. У даному документі було зазначено: «Lifelong learning is an essential element of the European Higher Education Area. In the future Europe, built upon a knowledge-based society and economy, lifelong learning strategies are necessary to face the challenges of competitiveness and the use of new technologies and to improve social cohesion, equal opportunities and the quality of life». Тобто у документі не тільки підкреслювалося,  що навчання впродовж життя є важливим елементом європейського простору вищої освіти, а й визначалися цілі застосування стратегії: вирішення проблем конкурентоспроможності й використання новітніх технологій, поліпшення соціальної згуртованості, рівних можливостей і якості життя, без яких неможлива майбутня Європа, побудована на суспільстві, що базується на знаннях та економіці.

Концепція неперервної освіти передбачає, що навчання відбувається не тільки у навчальних закладах в якості формальної освіти, а й усюди: в сім’ї, у громаді, через медійні та інші засоби, тобто через неформальну та інформальну освіту. Крім того, неперервна освіта не повинна зосереджуватися лише на одному якомусь напрямі, наприклад, професійному. Людина має оволодівати знаннями із суміжних галузей, що доповнюють її кваліфікаційні властивості, а також дають можливість реалізуватися сфері її особистих інтересів. У зв’язку з цим було введено поняття «Lifewide learning». Достатньо зазначити, що на офіційному сайті Європейської комісії є окрема сторінка, що присвячена навчанню на широті життя, де поряд з офіційними документами анонсуються важливі події, що сприяють розвиткові особистості, наприклад, про проведення у травні 2016 р. так званої «ночі музеїв», де можна дізнатися, коли і як відвідати культурні заклади у незвичайний час. [12]

Ключове поняття стало настільки розповсюдженим у країнах Західної Європи, що, наприклад, у Великій Британії випускається спеціальний журнал для підлітків «Lifewide magazine», який з юнацьких років прищеплює розуміння необхідності урізноманітнювати діапазон своїх інтересів, включаючи туди й світоглядні, громадські, екологічні та ін. питання.  Наприклад, у випуску за червень 2015 р. молодим людям науково обґрунтовано, проте доступно, з використанням кумедних малюнків і схем, вчені пояснюють, що таке міжособистісні стосунки, як треба навчатися у спілкуванні з іншими людьми, як шукати необхідну навчальну інформацію в Інтернет і використовувати в її освітньому процесі, щоб це не було плагіатом або компіляцією тощо. [13]   Вважаємо, якщо б у нашій країні відбувалася робота в аналогічному напрямі, то це б дозволило суттєво підвисити культуру навчальної діяльності, закласти підвалини для подальшого навчання впродовж життя.

Третім принципом неперервної освіти виступає навчання на глибину життя (LDL). Даний принцип базується на дидактичних засадах, що закріплюють необхідність міцності й тривалості знань. На відміну від традиційних вітчизняних поглядів педагогів про те, що досягнення названих якостей можливо за умови розвитку пам’яті, багатократного повторювання, використання репродуктивних методів, західні фахівці роблять опертя на усвідомлене навчання й вважають, що в основі принципу навчання на глибину життя є мотивація та готовність до викликів майбутніх завдань. [14]    В якості чинників, що сприяють глибині навчання, називається професійно відібраний зміст освіти, розвиток критичного мислення на засадах проблемного навчання, співробітництво студентів, ефективна комунікація, готовність до усвідомленої самоосвіти, «академічний настрій». Подібні підходи у вітчизняній педагогіці потребують свого осмислення й можуть стати темою майбутніх досліджень.

Підводячи проміжні підсумки щодо розуміння поняття неперервної освіти, представимо узагальнення у формі схеми:

Схема 1

ПРИНЦИПИ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

Рельєфність представленої схеми відображає концепцію певних етапів неперервної підготовки  (загальна середня освіта й первинна соціалізація особистості; вища освіта, професійне становлення; безперервний розвиток особистості на засадах акмеології).

Стрімкий перехід від індустріального та постіндустріального суспільства до  суспільства інформаційного зумовив перегляд основних засад методології освіти. Насамперед, йдеться про суттєве розширення меж педагогіки від науки «про навчання та виховання підростаючих поколінь»  [15, с. 250], до розуміння необхідності неперервної освіти, виокремлення андрагогіки як «педагогіки дорослих.., яка займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти й виховання дорослих» [15,  с.25],  «розділу педагогіки, що вивчає процеси стимулювання, виховання, перепідготовки, самовдосконалення, саморозвитку дорослої людини впродовж усього її життя» [16, с.7], «субдисципліни педагогіки, як синтезу соціологічних, соціально-психологічних і психологічних знань, що обґрунтовує напрями та організаційно-методичні засади моделі навчання дорослої людини, дає змогу осмислити феномен «навчання дорослих» за межами традиційної системи шкільної освіти» [17,  с.16];   науки   «про навчання дорослих, що обґрунтовує діяльність тих, хто навчає і тих, хто навчається, з організації процесу навчання» [18, с.178]. Принагідно зазначимо, що перші з наведених визначень відносно нової галузі педагогічної науки нам здаються більш автентичним загальній семантиці поняття «андрагогіка», оскільки в останньому випадку все  обмежується класичними рамками формальної освіти та передбачає наявність принаймні двох суб’єктів цього процесу, автоматично викреслюючи автодидактику й самовиховання з семантичного поля ключового поняття.

Як зазначає «Енциклопедія освіти», перші спроби  виділити андрагогіку із загальної педагогіки , поява самого ключового терміну відносяться до ХІХ ст. і належать німецькому історику освіти К. Каппу, який  у 1833 р.  у книзі про педагогічні  погляди Платона запропонував виокремлювати цю галузь. Тоді це «викликало заперечення І. Гербарта, що вбачав у такому визначенні небезпеку «узаконення вічного неповноліття». [19, с.22]  Подібне призвело до того, що майже на століття і сам термін, і масштабна реалізація ідеї були відкладені до кращих часів.

Потреба в андрагогіці стала суттєво відчуватися на початку ХХ ст. у зв’язку із бурхливою індустріалізацією, збільшенням інформаційних потоків, появою прогресивних на той час технологій, підвищенням вимог до тих, хто був задіяний у виробництві засобів виробництва. На теренах колишньої Російської імперії до цього додавалася необхідність подоланням безписемності дорослого населення. Названі причини стали своєрідним поштовхом для перших наукових розвідок у цьому напрямі. Хоча в цілому найбільший науковий інтерес до андрагогіки розпочинається у 60– 70 рр. ХХ ст. у зв’язку із так званою науково-технічною революцією.

Маючи на меті аналіз неперервної освіти фахівців, ми, насамперед, орієнтовані на андрагогіку як термінологічну домінанту з ряду причин. По-перше, власно лінгвістичних: наявність у словотворчій структурі слова інтернаціональних терміноїдів, розповсюджених у ряді інших мов, а значить, зрозумілих на міжнародному рівні. По-друге, з концептуально методологічних: андрагогіка є похідною від педагогіки, базується на її основних принципах і закономірностях із поправкою на вікову психологію та соціологію освіти. По-третє, за своїм значенням терміни «освіта дорослих», «виховання дорослих», «самоосвіта дорослих», «самовиховання дорослих» є   вужчими, оскільки охоплюють лише певні сегменти семантичного поля поняття «Андрагогіка».

При створенні андрагогічної моделі неперервної освіти ми беремо за основу визначення андрагогіки, запропоноване ще у 1978 р. польським вченим Л. Туросом, який пропонував застосовувати цей термін на позначення науки «про цілі, походження, умови, результати і закономірності свідомої та цілеспрямованої, організованої освіти й виховання дорослих людей, а також самоосвіти й самовиховання». [20,  с.9]